Общеизвестно, что к числу важнейших задач логопедической работы педагогов с дошкольниками относится формирование у них связной речи, которое и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, многократно усложняющийся, если имеет дело общее недоразвитие речи (ОНР). Связная речь – это речь содержательная, логичная и последовательная. Именно в данном разделе отчетливо выступает тесная связь речевого и интеллектуального развития.

В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связанной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам по мнению практиков (Воробьева В.К., Глухов В.П. и др.) нужно обучать специально.

Создавая систему обучения детей связной речи, Воробьева В.К. и др. опирается на факт, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе” раздельной коррекции умственной деятельности (действий) и "коррекции речи”.

Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного (текстового) сообщения.

Поэтому и работа в этом направлении условно может быть разделена на следующие этапы.

1. Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям:

2. Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи.

3. Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.

Особую роль для детей с ОНР имеет заложенный в занятии мотив. Причем роль мотивации в деятельности ребенка, по мнению Леонтьева А.А., Воробьевой В.К. и др. не сводится к функции запуска, активации, т.е. некого психологического побудителя речи (а мы часто введем в начало занятия сюрприз, и на этом мотивация заканчивается). Грамотно заложенная мотивация опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели (это касается всех дошкольников).

Такие методы ТРИЗ – РТВ, как составление загадок, метафор, системных сравнений, лимериков и др., как раз и становятся "пусковым” механизмом в становлении речи детей с речевым недоразвитием, который помогает на всем протяжении работы с детьми, ненавязчиво формировать новые действия и соответствующие им чувственные образы и понятия.

Одна из основных аксиом ОСТМ – аксиома моделей, суть которой заключается в том, что все люди мыслят моделями.

В работе с детьми с нарушением речи различные "модельные ряды” играют важную роль. В частности, мы используем их при обучении детей описательным рассказам, загадкам (Универсальную Опорную Таблицу, далее УОТ), рассказам по картине (схема рассказывания), кодировке загадок, стихотворений и в других видах деятельности.

Дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов. Работа по решению данной проблемы ведется в 2 направлениях:

Работа над различением детьми основных понятий – признаков предметов: цвет, форма, размер, толщина, высота, длина, ширина и пространственное расположение.

Работа по усвоению модели – элемент – имя признака – значение признака.(далее ЭИЗ).

Первая задача решается с помощью логопедических тренингов с картинками разного уровня сложности

Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. В конце работы ребенок самостоятельно может ответить на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету), в начало общих занятий могут быть включены игры типа "У меня есть …, я могу быть…” Параллельно, но не утяжеляя программное содержание, начинаем работать в направлении усвоения модели ЭИЗ. Для каждого признака предмета выбираем значок, учим соотносить знак с заявленным признаком. Детям нравится такая работа, т.к. она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателя и "говорителя”, на наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей с нарушениями речи больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов, работая с моделями, мы стараемся создавать ее вместе с детьми, следуя принципу: "Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”. На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на модель ( второй уровень сложности). При освоении детьми данного вида работы в общие занятия включаются игры типа "Теремок”, "На что похоже…”. Третий этап работы (третий уровень сложности) подразумевает научение ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения.

Один из методов, позволяющим решать поставленные задачи стало составление загадок. При планировании работы мы опирались на работу А. Нестеренко "Страна загадок”. Мы не будем описывать модели, предложенные А. Нестеренко. Только кратко остановимся на некоторых особенностях работы с загадкой в группе детей с нарушением речи и на возможностях данных занятий в коррекционной деятельности.

Наиболее оправдана работа с загадкой на первом году обучения детей с общим недоразвитием на итоге каждой из лексических тем. Дети с системными нарушениями речи не могут придумать и повторить загадку целиком, поэтому мы можем разделить группу на 2 команды. Первая команда выполняет, например, задание "Поезд” - запомнить и выложить поезд из счетных палочек, вторая – выходит в раздевальную комнату и составляет загадку. В первом периоде работа ведется со значительной помощью педагога, затем дети становятся более самостоятельными. Сравнения предлагают все дети по очереди, формируется загадка. Каждый из членов команды запоминает и представляет только одну строчку-сравнение. Получается "Живая загадка”.

Например, по теме "Семья”: загадка о маме:

Логопед на своих занятиях знакомит детей с разными типами предложений, а воспитатель на коррекционных занятиях с помощью загадок закрепляет пройденный материал. Например, Старшая группа, 1 период обучения, задание воспитателю на вечер: Придумать по алгоритму загадку об объекте по теме "Игрушки”, основа – слова действия и слова-предметы (часто дети интуитивно начинают пользоваться и "красивыми” словами – педагоги поощряют это). Затем дети вместе с педагогом придумывают 2-х словное предложение об отгадке и составляют его схему. Детские загадки:

Предложения, составленные детьми: Мяч катается. Круглый мяч катается. Мяч прыгает. Разноцветный мяч прыгает. Схему предложения при этом ребенок выкладывает самостоятельно, а воспитатель обобщает: 1 слово- мяч, слово-предмет, 2 – катается, слово-действие. Всего в предложении 2 слова и т. д.

Целенаправленная работа с загадками ведется в системе и с привлечением родителей. Традиционно вторая консультация для родителей посвящена данной теме. Взрослым предлагаем составить загадку о предмете, а затем показываем им возможности алгоритма. Домашнее задание по темам не менее 2 раз в месяц включает в себя совместное составление загадки. Человечки, живущие в нашей группе: Фафаля, который познакомил нас с волшебным домиком для составления загадок и интересных рассказов, Хорошо(или Плюсик), который сможет всем дать совет, как сделать загадку, как правильно слушать, чтобы услышать, (он вообще мастер советов на любую тему) и Гуня, который следит за правильным произношением звуков детьми – эти незамысловатые герои помогают нам донести до детей языковые правила в доступной для них форме.

Вот только часть задач, которые мы решаем на разных этапах работы с загадкой:

Составляем загадку

- Учимся узнавать связное высказывание,

Набираем все части речи в словарь,

Формируем умение связного говорения по правилам.

Кодируем загадку - Учимся кодировать рассказ.

Отгадываем загадку – Учимся анализировать предъявленные предметы, сравнивать их.

Работая с отгадкой – учимся составлять рассказ, о том, что будет потом или что было до с объектом.

Полученную в загадке метафору – Учимся вставлять в рассказы.

Отгадываем да-нетку (вид загадки) – Набираем описательные характеристики. Отрабатываем слоговую структуру слова.

Составление загадок помогло нам в формировании у детей представления о смысловых компонентах высказывания, затем первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста и, как результат, формирование связного говорения по правилам. (Воробьева В.К.)

Постепенно наращивая фразу, используя модели УОТ, дети легко составляют описательные загадки следующего типа:

Овладение навыками творческого рассказывания максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности.

Работу можно условно разделить на 2 этапа:

1. формирование навыков рассказывания с элементами творчества,

2. обучение составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества и творческих рассказов.

Для детей с ОНР на первых этапах работы творческим будет любой рассказ, составленный ими самостоятельно.

Не вызывает сомнений, что успех коррекционной работы по развитию связной речи детей во многом зависит от слаженности в работе логопеда и воспитателей. Например, для того, чтобы получить интересный, грамотно построенный рассказ по картине, с включением сравнительных оборотов, метафор необходима предварительная работа по обучению детей составлению системных сравнений (данные рекомендации даны в отдельной статье), метафор.

Приведем пример работы с картиной в старшей логопедической группе с детьми с общим недоразвитием речи (За основу были взяты рекомендации Т.А. Сидорчук и А.Б. Кузнецовой, И. Мурашковской). Тема недели: "Домашние животные”. Воспитатели перед составлением недельного плана получают рекомендации логопеда, где предлагается включить в коррекционные занятия и в совместную деятельность работу по картине "Кошка с котятами”. Ставятся задачи определения состава картины – в процессе работы отрабатывается словарь по теме, закрепляются обобщающие понятия, умение классифицировать, понятие слова-предмета, грамматические категории числа, умение засхематизировать объект, умение "прочитать” спрятанную, зашифрованную картину. Во время второй встречи с картиной дети логопедической группы устанавливают взаимосвязи между объектами, работа может быть начата с пространственной да-нетки. Этот шаг важен тем, что дети при поиске взаимосвязей автоматически строят фразу: Кошка сидит на ковре. Котенок играет клубком. Кошка смотрит на котят. Построение фразы не носит искусственного характера. Одной из основных задач данного шага становится совершенствование лексико-грамматического строя речи, умение согласовывать слова в предложении. Третья встреча с картиной посвящена созданию копилки образных характеристик объектов. Основная цель упражнений: обогащение словаря детей образными выражениями. Создаются загадки обо объектах картины. Данная работа проводится в вечернее время на коррекционных занятиях. В пятницу на занятии логопеда составляются творческие рассказы по картине. Необходимо отметить, что канва рассказа, его структура, уже отработана на логопедических занятиях, и перед детьми висит схема рассказывания (Фафалина подсказка). Она состоит из 5 клеточек-моделей: Когда это было? Где это было? Кто участники событий, какие они? Что они делают? Твое окончание рассказа. В начале занятия дети узнают, о ком можно сказать так (озвучиваются описания объектов картины, образные характеристики, накопленные детьми в результате работы над картиной). "Сядет тот, кто скажет, о ком можно сказать: Серьезная, мудрая, похожая на милиционера; веселый, игривый, смешной, похожий на мальчика, который выбежал на проезжую часть; сонный, ленивый, черно-белый; пестрый, длинный, в полосочку; голодный, серый, лакающий; деревянная, устойчивая; ивовая, плетеная; круглое озерцо с белой водой и т. д.

1. Детям предлагается вариант рассказа от имени любого из объектов картины. "Синий шерстяной клубочек прислал нам звуковое письмо – в котором рассказывает, как он появился, что с ним произошло и чем все закончилось”.

2. Прослушивание звукового письма. "В одной деревне, в старом деревянном доме проживал я – синий, пушистый, шерстяной клубочек. Хозяйка купила меня на рынке. Чтобы связать шапочку для внучки и положила меня к моим друзьям в корзинку. Утром хозяйка ушла в сад, а дома осталась только кошка с котятами. Я почувствовал, как корзинка зашаталась, и выкатился из нее. Рыжий котенок сразу подбежал ко мне, вцепился в меня когтями и стал катать по комнате. Я сначала испугался, а потом мне понравилось играть. То я бежал за веселым котенком, то он за мной. Когда котенок устал, он уснул, а я остался лежать на полу”.

3. "Живая картина”. Каждый ребенок выбирает себе объект. Делается "фотография на память” и затем дети озвучивают рассказ по картине от имени своего героя.

4. Итог.

Использование адаптированных методов ТРИЗ – РТВ в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями даёт несомненные преимущества:

Отслежена эффективность предлагаемой технологии на основе данных контрольно-оценочных экспериментов и отзывов воспитателей и родителей. У выпускников логопедических групп хорошие показатели по уровню развития воображения и речевому развитию. Дети с большим желанием и заинтересованностью относятся к каждой творчески поставленной задаче, быстро включаются в занятия, психологически раскованны и уверенны на занятиях. Поэтому адаптивное использование данных методов и приёмов в группах с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым.